Система развивающего обучения В.В. Давыдова

Исходные положения педагогики В.В. Давыдова. По словам В.В. Репкина, развивающее обучение по Давыдову – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития.

Возникает вопрос: для чего ребенок становится субъектом – для того, чтобы самоизмениться? Или другой вопрос: для чего самоизмениться – ради спортивного интереса? Может быть, самоизмениться, чтобы стать субъектом? Но субъектом чего? Или, возможно: самоизмениться, чтобы стать субъектом, а стать субъектом, чтобы самоизмениться? и т.д.

Для Давыдова характерно довольно резкое противопоставление эмпирических и теоретических знаний, что не приемлил Занков. Он прямо указывал: расщепление мышление на эмпирическую и теоретическую формы познания глубоко ошибочно.

Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах. Ведущим методологическим средством реализации идей развивающего обучения у Давыдова выступает метод восхождения от абстрактного к конкретному. Суть восхождения от абстрактного к конкретному заключатся в последовательном переходе от абстрактных и односторонних представлений о ней ко все более конкретному ее воспроизведению в теоретическом мышлении.

Впервые этот метод был использован Гегелем для построения своей философской системы. Поступательное движение познания, отмечал он, характеризуется тем, что оно начинается с простых определенностей и что последующие определенности становятся все богаче и конкретнее.

Каждое отдельное обобщение здесь производится на строго объективном основании. Каждая предыдущая абстракция здесь создает основу для последующей. Восхождения от абстрактного к конкретному осуществляется путем движения мышления от анализа «клеточки», генетически исходного основания (элементарного) явления к анализу производных, генетически вторичных образований.

В теории Маркса исходным пунктом анализа капиталистического производства выступает категория стоимости. Это – предельная абстракция, некий эвристический клубок, в котором в свернутом (снятом) виде заключены все характеристики капитализма.

Разматывая этот клубок, Маркс выстраивает схему последовательного «разветвления» вначале объективно нерасчлененной формы, каковой является стоимость. В итоге формируется исследовательская «цепочка»: стоимость – прибыль – процент – заработная плата – рента – различные формы ренты и т. д. Происходит процесс конкретизации абстракции, приобретения ею предметной плоти.

В системе В.В. Давыдова метод восхождения от абстрактного к конкретному получает педагогическую прописку. Воспроизведем поэтапно описание педагогической версии реализации данного метода, данного в работах В.В. Давыдова: Первый этап. Анализ учащимися с помощью учителя содержания учебного материала с целью с целью выделения в нем исходного общего отношения – первичной абстракции.

При этом необходимо иметь в виду, что исходное отношение проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Второй этап. Использования содержательной абстракции для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Третий этап. Превращение исходных мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Достается и принципу сознательности. Сам по себе принцип вроде не так уж плох. Его можно признать здравым хотя бы уже потому, что он направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении: «Знай и понимай то, что знаешь». Но вот беда: в традиционном обучении каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом (ссылка на конкретные примеры, иллюстрации).

А это своим результатом имеет выработку эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению. Еще один грех принципа сознательности заключается в том, что понимаемая таким образом «сознательность» соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения. Применение принципа наглядности вообще ведет к серьезным и даже трагическим последствиям для умственного развития.

Таким образом, считает В.В. Давыдов, принцип наглядности не просто (и не столько) утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта. Тем самым, принцип наглядности способствует формированию лишь эмпирического мышления.

Взамен критикуемым принципам В.В. Давыдов предлагает свои. Так, принцип доступности, по его мнению, необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий и которое должно действительно «вести за собой» развитие.

Традиционному принципу сознательности В.В. Давыдов противопоставляет принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний.

Место принципа наглядности у Давыдова заменяет принцип предметности, требующего точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей – материальных, графических, буквенно-словесных.

Словом, выстраивается дедуктивная логика присвоения учащимися учебного материала: от всеобщего к частному. Следовательно, в ходе проведения в жизнь принципа предметности появляется возможность для открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. При этом «всеобщее» понимается как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность.